多元智力教育觀及其在幼兒園教學中的應用
 
   一、什么是多元智能理論？
 
  美國哈佛大學著名發展心理學家霍華德·加德納教授通過研究人的腦部創傷而提出：人類所有的七種以上的智能如：語文、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然探索智能。加德納教授認為以上各種智力不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發展規律并使用不同的符號系統。加德納教授還認為，因為每一個人的智力都有獨特的表現形式，每一種智力都有多種表現形式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統一評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。《多元智能》提出，評價多元智能的方法，必須符合三個標準：
必須是“智能展示”的評價方法，既直接觀察到一種智能的潛力，而不必通過
數學和邏輯的“反光鏡”。 如讓幼兒認識水果西瓜，通過提供實物給幼兒觀察、觸摸、品嘗而獲得對顏色、形狀、味道的直接經驗，幼兒在參與這些活動的時候有利于老師直接觀察他們的智能狀態，而不是通過語言和動作的間接表現來判斷；有意識地模糊了課程和評價的界限，使評價更有效地融入日常教學之中。
第二，必須具有發展的眼光，評價兒童在某一特定領域的知識，必須使用適合他或她在
一定發展階段的方法。如孩子在幼兒、小學、中學、高中不同的年齡階段制定適合各年齡段的發展方案。
 第三、它必須和推薦相關聯，即對一個具有特定智能測繪圖的兒童，評價所得的分數和評語，必須和這名兒童推薦的活動相關聯。如用情景化評價：學校里普遍使用的考試測驗活動。
 
 二、在幼兒園教學中貫徹多元智力教育觀的意義
 
 幼兒園是幼兒的第一個實驗室。
 幼兒園給幼兒提供可以刺激多元智能發展的豐富環境，運用非傳統方式來學習傳統學科，提供多元的表達途徑讓幼兒表現，包括口語、文字、藝術、音樂、肢體舞蹈等，還可以記錄學習過程和操作歷程，以催化幼兒多元智能的發展。傳統教學只注重單一標準的學習方式，使得許多孩子認為自己沒有能力，或是能力不足，另一方面因興趣不合覺得無趣，而放棄探討、研究。重視個別化學習的幼兒園，包容所有智能的個別差異和其最終結果，使教育與智能相互配合，啟發學習者最大的潛能。
 另外，幼兒園的所有學習活動，必須符合多元智能學習的理想，并提供完整的學習模式。孩子透過“主題”或“專題”的探討，來了解與生活相關、有益處，而且是感興趣的題材，同時也可以進行小規模的實驗、操作，并體驗多元化、個人化、合作化等有價值的學習。例如，教師教幼兒認識顏色的基本知識，在言語──語言智能領域，她可以教幼兒學念關于色彩的兒歌；在音樂──節奏智能領域，他可以讓孩子創編有關歌唱顏色的歌曲；在自知──自省智能領域，可以讓幼兒說出、涂出自己最喜歡的顏色，在交往──交流智能領域，可以組織幼兒以“顏色大聚會”為主題開展主題畫，幼兒集體邊交流邊在一幅畫上做畫。應該說，從不同的角度、通過不同的活動幫助幼兒理解同一概念或同一知識，提高了幼兒多方面的能力。
 多元智能教育強調要以“真實的”生活經驗作為學習的內容，以幫助孩子適應未來的世界，所以，學習必須從生活環境和經驗中開展，也因此幼兒園變成了第一個實驗室。

 三、如何在幼兒園教學中體現多元智力教育觀
 
 1）投放各種材料，提供一個讓所有的兒童都有機會去獲得社會、身體、音樂、數學、語言、科學、機械、藝術等領域經驗的環境。
 比如設置多種學習區角、開展多樣化的單元主題活動，采用豐富而有變化的課程，提供有充分選擇性的活動等。如“超市”主題活動，既可以邀請身為超市經理、服務員的家長，也可以帶幼兒去參觀大型超市，讓他們觀察物品的擺放、分類，通過選擇、對比、付款等實踐活動，培養幼兒的社會能力。對大班兒童來講，在熟悉的、有意義的、來源于真實生活的情境中活動，特別是參與與日常生活密切聯系的真實的任務和活動，比采用玩具形素材、在活動區里做游戲，更能夠激發他們積極地利用各種智力的組合。
 加德納教授及其合作者的研究表明，采用有意義的社會角色的教材，讓兒童進行實際的社會生活活動，效果很好。比如，在語言區除了通常的讀書角、寫字角、表演游戲角之外，結合以語言為主要工具的社會角色（如新聞記者、廣播員等）和幼兒語言能力的發展狀況提供材料，讓兒童可以像真正的記者一樣進行采訪，像播音員一樣講述新聞；拆卸、裝配真正的簡單機械；在自制賀卡、做教室模型中進行藝術探究；在進行班級人口調查中了解他人；在自然界尋找自然的變化、記錄天氣的冷暖等等……幼兒在豐富的環境中與環境取得了互動，在活動中獲得了知識。

 2）幫助孩子發展個人潛能，充分培養他們的多元能力
 
 富有個性的發展，針對孩子的發展差異因材施教的《幼兒園教育指導綱要》中也明確指出“幼兒園教育應關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”。發展個性、促進每個幼兒個性發展已成為當代幼兒教育的重要目標。
 
 1、給幼兒提供自由選擇活動的空間
 
 幼兒園不能用呆板的紀律來約束幼兒，要讓幼兒根據自己的愿望選擇活動，做到“管而不死，活而不亂”，讓幼兒在愉快的生活中接受教育，創設寬松的心理環境，要把集體、小組、個人活動有機的結合起來。如在區域活動中，可以讓幼兒自由選擇“藝術”“音樂”或“語言”等區角活動，讓幼兒在活動中盡情表現自己的情感，從而獲得愉悅。
 
 2、喜歡游戲是孩子的天性
 
 游戲會給幼兒帶來愉快的情緒體驗。在游戲中，幼兒沒有心理壓力，可以展開想象，逼真地扮演著各種成人在社會中的角色。老師注重培養幼兒的發散性思維和創造性想象，引導幼兒操作、體驗、探索、發現學習，鼓勵幼兒動手、動腦，參加創造活動，培養幼兒的創造力。如在游戲“送西瓜”活動中，需要兩個幼兒面對面用肚子把西瓜夾穩，當兩個人動作不協調而出現失誤的時候，老師要鼓勵幼兒想辦法解決這個問題，怎樣把動作協調好。這樣當幼兒取得每一個小小的“成就”時，都會使孩子產生成功的愉悅，激起自信心，增強獨立性和堅持性。
 
 3、培養幼兒與人交往的能力
 
 許多心理學家研究指出：進入幼兒期后，兒童便開始與別的兒童玩耍，模仿別的兒童的行為習慣，同伴成為兒童評價自己的參照物。在編班時，可實行同齡編班或混合班。在戶外活動時，可組織非同齡伙伴共同游戲、自由交談。如“六一”兒童聯歡會上，我們組織大班的孩子制作節日卡片，表演歌舞、與小班小朋友一起跳起拍手舞等活動，通過這些活動，幼兒的交往能力大大增強了。也促進了幼兒自我意識的形成，對自我行為的控制能力得到了鍛煉。
 
 　4、經常組織幼兒多討論，促進幼兒獨立性的發展。
 
 1歲前兒童的一切行為是依賴成人并通過成人而實現的，這個時期的兒童表達自己的愿望，一般也不抵抗成人的旨意。到了3歲左右兒童，出現了獨立性的需要，主要表現在要求“自己來干”的動作。根據幼兒這些特點，促進幼兒獨立性的發展，需要把握從順從向獨立性轉化的過渡環節。而互相討論，是一種比較適宜的過渡形式。幼兒在討論時心理壓力低，又能得到一定的鍛煉，還會形成健康的氣氛，從而促進幼兒獨立性的發展。如問題“寶寶是媽媽生出來的，還是從路邊撿回來的？”通過幼兒發現問題，討論問題，最后自己（或大人幫忙）尋找到問題的正確答案等，體現了幼兒思考和解決問題的獨立性，大人應該正確引導。
 　
 5、充分了解幼兒個性差異及其原因，采取針對性的措施。
 
 幼兒期兒童個性雖然剛開始形成，但是個性突出，每個幼兒的表現都有其特點。老師要善于觀察了解，記錄幼兒的表現情況，總結經驗，及時調整教育手段。如某某小朋友好動，攻擊性強，老師應該鼓勵和培養其多做一些安靜的活動，如：看書、下棋、畫畫，教他如何與同伴友好相處等，使其個性往良好的方面發展。
 
 　6、家園共育
 　　
 布置“育兒心得”、“溫馨小貼士”、“家園碰碰車”等專欄，家長會、家長開放日、親子活動等方法，讓家長了解關于培養幼兒良好個性的重要意義以及個性培養要求與方法等知識，提高家長的整體素質，幼兒個性的形成是極其漫長又復雜的過程，幼兒在家里的時間比在幼兒園里的時間甚至更多些。家長的培養和對幼兒園工作的配合是極其重要的。因此，應加強家園同步教育，潛移默化，持之以恒的培養。
  

 3）、在課題實踐過程中，結合《幼兒園教育指導綱要》開展綜合課程。
 
 1、以整體教學為主的課程模式
 
 采用綜合教育課程，將幼兒活動的每一個環節均列為實施教育目標的行列中。例如在實施《相親相愛一家人》這一課題教學時，我們在日常生活與幼兒交談中，多注意涉及這方面的內容，讓幼兒了解到自己不僅有一個小家庭，還有幼兒園這一大家庭，在這個大家庭中還有許多小家庭、許多班級，在這個大家庭中我們應該互相幫助，團結友愛。在室內裝飾上，我們還請幼兒帶來與家人的合影，構成我們“彩虹班”這個集體的展覽區，同時讓幼兒動手制做代表爸爸、媽媽、孩子的頭飾來玩娃娃家的游戲。這樣充分發揮了幼兒的想象力與創造力，體現了《多元智能創意課程》的整合性、開放性、靈活性、活動性、審美性和趣味性一體的特點。
 
 2、以直接經驗為主的教學方法
 
 以直接經驗呈現給幼兒，通過游戲，日常活動，及相關事物的協助作用，使知識實際
化、感性化。例如在《大班新事多》這一主題的分題《有趣的幼兒園》教學活動過程中，我們根據實際情況，又分出了“愛護活動室”、“我是值日生”、“美術的幼兒園”、“我們的幼兒園”、“猜一猜在哪里”等五個小課題，構成一個完整的學習網，幼兒從中結合自己的直接經驗，在教師的引導下，順利掌握了所學的知識，自身也得到了相應的發展。又如在“認識星期”教育活動中，教師引導幼兒討論最喜歡哪一天？為什么？并說出那一天是星期幾。幼兒在回憶了一星期中所經歷的事情的同時，認了一星期有七天，并了解了一星期的排列順序，氣氛活躍，從而達到了預定的目標。
 
 3、以開放性活動為基本組織形式
 
 引導幼兒在探索中發現并學習，在樂趣中得到發展。比如，我們在學習《葉子變色了》這一主題活動時，教師組織幼兒到戶外去觀察秋季的變化，撿樹葉，讓幼兒了解秋天來到，樹葉的變化、氣溫的變化以及大自然的變化，收到了良好的效果。又如，我們在學習《聲音》這一主題活動時，改變了以往在教室里聽這一呆板的教學方式，而是通過讓幼兒親自到戶外聽、觀察，辨別聲音的好聽與不好聽，高與低，噪音與樂音，幼兒興趣很高，從而使活動目的順利完成。通過這些不同的活動形式，使我們認識到《多元智能創意課程》必須改變我們以上課為主的傳統觀念，而是要以活動為主，游戲、參觀、制作等各種開放性活動作為基本的組織形式。   
 4、家園合作
 
 家長是幼兒的第一位老師，是教育活動發揮作用的關鍵性人物之一。我們在活動實踐中，多注重讓家長了解每日的主題活動，并通過幼兒的繪畫作品、手工作品、語言等不斷加以豐富、完善，使家長一看就知道主題活動的進程。同時，家長的任務不只限于詢問孩子今天學到了什么，還要和孩子一起在家里或到大自然中去探索延伸主題活動。例如，我們在實施《秋天來探訪》主題活動中，請家長與幼兒一起到大自然中去觀察秋天的景色，收集了許多落葉與昆蟲標本，幼兒來園后一起討論到大自然的感受，了解同樣是落葉、蝴蝶、螞蚱，但是種類不同，并了解到許多昆蟲的特征與習性，豐富并給予了幼兒新的知識。在《這是我家》主題活動中，我們與幼兒進行交談“你知道媽媽的職業嗎？爸爸、媽媽和你有什么愛好？爸爸、媽媽是怎樣愛你的？你又是怎樣愛他們的？”這些活動既可以讓幼兒鞏固所學知識，充分體驗活動的樂趣，又可以讓家長了解到孩子的變化，增進了家園間的溝通。
 附參考文獻：《幼兒園新綱要》，霍華德·加德納教授的《多元智能理論》