論幼兒教師提問類型與幼兒的相互作用

【摘要】提問，是引發(fā)幼兒產(chǎn)生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進幼兒思考發(fā)展的有效途徑。提問所涉及到的問題是教學內(nèi)容的要點，是組織教學的開端，是教學進程中轉(zhuǎn)換的“關(guān)節(jié)”，是幼兒學習過程中思維活動重要的“激活”因素。讓我們不斷加強對不同教學情境中提問行為的監(jiān)控和反思，優(yōu)化提問行為，更好地調(diào)動幼兒學習主動性，更有效地把握主體性教育，促進幼兒主動發(fā)展。為了實現(xiàn)有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預設(shè)一些有效的問題和提問模式，使問題措詞正確、目標合宜。教師應在吃透教材和幼兒兩頭的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計要提問的問題事實上，教師在提問時持積極的態(tài)度對孩子的思維能起促進作用，孩子能從教師愉悅的態(tài)度中，得到鼓勵和鼓舞，從而增強孩子解決問題的自信心。
【關(guān)鍵詞】幼兒教師  提問類型  幼兒教育 相互作用
 教師提問是一種普遍存在且發(fā)生頻率很高的教學行為，它不是一種簡單的教學技能，而是由一系列可觀察可分解的技能組成。提問，是引發(fā)幼兒產(chǎn)生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進幼兒思考發(fā)展的有效途徑。提問所涉及到的問題是教學內(nèi)容的要點，是組織教學的開端，是教學進程中轉(zhuǎn)換的“關(guān)節(jié)”，是幼兒學習過程中思維活動重要的“激活”因素。提問是支持幼兒園語言教學的有效工具，提問的本質(zhì)是教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的互動與合作，提問可以促進語言教學，可以更好地培養(yǎng)幼兒的思維品質(zhì)如推測、分析、驗證、推理。然而研究者也發(fā)現(xiàn)當前幼兒園語言教學活動中存在諸多問題，本文對當前幼兒語言教學中的現(xiàn)狀進行了簡單的梳理，針對當前幼兒園語言教學中的盲點提出了一些相應的對策，以期對語言教學有一定指導作用。從某種程度上說，教學的本質(zhì)就是交流，教師和幼兒、幼兒和幼兒之間的交流，而提問是構(gòu)成教學活動語言相互作用的必要的組成部分，教師教學的效果在很大程度上受制于提問的有效性，提問是教學成功的基礎(chǔ)。
 一、幼兒園活動中提問的現(xiàn)狀
 然而，與我國幼兒園科學教育相關(guān)的已有研究大多集中在理論層面，對幼兒園科學區(qū)角活動的關(guān)注較少，對幼兒園教師在科學區(qū)角活動中的提問技術(shù)的研究更是很少有人涉及。
 幼兒園提問的現(xiàn)狀，還存在不少的問題：如教師尚未轉(zhuǎn)變角色，沒有做幼兒學習的支持者、觀察者，還是以權(quán)威者自居，鼓勵不足，批評有余，激發(fā)不起幼兒探詢的愿望，壓制幼兒質(zhì)疑的沖動；又如，一些幼兒頭腦中有疑惑、有問題，又不知如何表達，常常詞不達意；而對于幼兒提出的各種各樣問題，教師又很難把握取舍，不善于抓住其中有價值的閃光點隨機點撥……久而久之，教育過程不再存疑，幼兒認知動機逐漸喪失，使幼兒的學習過程僅僅成為一種外界強加的活動。這樣不僅造成了教育效益的低下，而且養(yǎng)成了幼兒被動、服從、趨同的習慣。
 當前幼兒園語言教學中的提問也存在諸多問題：（1）教師提問的目的不明確，只是把提問當作一種課堂教學的必備手段，而不知道為什么提問，直接表現(xiàn)為老師不會提問。（2）教師接不住孩子拋過來的“球”，對幼兒的回答缺乏正確的回應。老師拋出問題之后，孩子給出五花八門的答案，老師沒有針對本班幼兒的現(xiàn)有水平和當前課堂情境進行靈活調(diào)整，與其說是激發(fā)思維，不如說是打發(fā)時間，按部就搬的上課。（3）教師所提問題缺乏層次性，表現(xiàn)為胡子眉毛一把抓，在問較難問題之前缺乏簡單問題的鋪墊，沒有一個從易到難，循循漸進的過程。（4）教師提問方式的不恰當，大量的封閉性問題是幼兒教師習慣的提問方式，直接表現(xiàn)為忽視幼兒主體地位，為完成教學設(shè)計而提問，這樣對不對、好不好，這種為提問而提問的現(xiàn)象尤為普遍。或表現(xiàn)為所提問題為假問題如今天高興不高興的問題。（5）教師過分追求答案的唯一性，主要表現(xiàn)為兩個方面，一是老師“迫不及待”的想從孩子口中得出標準答案，向標準答案上引導，另一方面只針對部分能力發(fā)展好的孩子進行提問，幼兒應答機會分布不均勻，能力強的孩子一節(jié)課被提問10來次，而能力弱的孩子可能一次都沒有。新《綱要》要求“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。現(xiàn)代教學論研究指出，產(chǎn)生學習的根本原因是問題，問題是一切研究的出發(fā)點，是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，也是生長新思想、新方法、新知識的種子。幼兒是通過問題進行學習的，有了問題才有思考，有了思考才有解決問題的方法。雖然有問題不一定有創(chuàng)造，但是沒有問題一定沒有創(chuàng)造。讓幼兒對某一事物或現(xiàn)象產(chǎn)生問題，進而在老師的支持下，探索問題、解決問題、獲得經(jīng)驗，真正成為學習的主人是我們幼兒園工作者的面臨的一個重任。
 二、幼兒園語言教學活動按提問的形式分類及優(yōu)化設(shè)計
 其實這個問題我們每一個教育工作者心里都很清楚，這就像再好吃的東西如果吃多了也會覺得不好吃一樣。語言教學提問的形式在原則上是師問生答，從而控制一節(jié)課的節(jié)奏。    (一)設(shè)問型。就是精心設(shè)計問題提問幼兒，它的特點是將問題提出后，并不要求幼兒作答，而是自問自答，它能夠引起幼兒的注意，造成幼兒的懸念感。設(shè)問還常用于引入新課，其作用是設(shè)置懸念，以激發(fā)幼兒的學習興趣、熱情和求知欲。這種設(shè)問，往往把一節(jié)課的重點設(shè)計，與幼兒日常生活密切相關(guān)，同幼兒有強烈愿望的問題聯(lián)系起來。根據(jù)內(nèi)容的需要，設(shè)問可以采取連用的形式。例如，一位教師在教學大班語言散文欣賞《春雨的色彩》時，設(shè)計了這樣的問題：春雨到底是什么，有沒有顏色?請小朋友帶著問題聽配音朗誦。 這個設(shè)計吸引了幼兒的注意力，培養(yǎng)了幼兒的傾聽習慣；啟發(fā)了幼兒的思考，使幼兒更好地理解了文本的價值取向。
 (二)追問型。就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系統(tǒng)地提問幼兒。追問的特點是教師發(fā)問的語氣較急促，問題與問題之間間隙時間較短，能創(chuàng)設(shè)熱烈氣氛，訓練幼兒的敏捷、靈活的思維品質(zhì)。追問能使幼兒保持注意的穩(wěn)定性，刺激其積極思考，有利于全面、理解文本內(nèi)容，掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。例如，一位教師在教學童話故事《拔蘿卜》文本時，為了檢查幼兒聽讀文本的效果，教師設(shè)計了這樣一組問題：誰與誰一起拔蘿卜?他們?yōu)槭裁匆�拔蘿卜?他們是怎樣拔蘿卜的?蘿卜拔出來了嗎?這一結(jié)果﹙這個故事﹚你發(fā)現(xiàn)活懂得了什么? 正因為教師的窮追不舍，幫助幼兒正確理解了文本的內(nèi)容和價值取向，使這節(jié)語言教學活動精彩而有節(jié)奏。    (三)疑問型。是由教師設(shè)置疑點，提出問題，使幼兒覺得難解，于是去認真推敲問題，提出觀點引用事例，組織答案。由于教學過程受諸因素制約，幼兒的學習會留下疑點。每一節(jié)語言活動留一點時間讓幼兒及時把問題提出來，教師進行有針對性的釋疑，能使所傳授的知識更為完善。回答疑問，要造成一種親切和諧的活動氛圍，使幼兒有疑敢問，把疑難分散解決。
 三、幼兒園教師如何在教學活動中進行有針對性的提問
 1、精心設(shè)計提問——緊扣目標重點
 教師的有效問題的提出必須是切人目標重點的，依據(jù)幼兒的發(fā)展規(guī)律、依據(jù)課程目標和內(nèi)容、依據(jù)教育的原則的。要組織好一次活動，隨便提幾個問題是不行的，它需要教師根據(jù)學科的特點圍繞活動的目標，緊扣活動中的重點與難點，善于分析和挖掘教材內(nèi)容，精心設(shè)計好每一個問題。在實際操作中，還可根據(jù)幼兒的實際水平，把難度較大的問題分解成易理解的幾個小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導幼兒向思維的縱深發(fā)展，這樣的提問，能從多方位地培養(yǎng)幼兒的思維能力，也有利于突破活動中的重點，從而提高活動的效益。  比如：中班科學活動“奇妙的磁鐵”，其中有活動目標“探索磁鐵能吸鐵的現(xiàn)象”是這個活動的重點。在活動中讓幼兒先探索再提問：看看盤子里有些什么東西？玩一玩后發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再試一試磁鐵能吸住哪些東西？為什么？讓幼兒在探索中了解磁鐵能吸鐵這一特點。 又如：在學習活動“安全小衛(wèi)士”活動中，教師依據(jù)“交流和分享標志作用”的活動目標，有重點地提出問題：“你找到什么標志？這些標志有什么用？哪里見過它們？假如沒有這些標志我們的社會怎么用？你想為我們幼兒園設(shè)計什么安全標志？---------”。問題的提出根據(jù)學科的目標，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和活動前期的生活經(jīng)驗積累情況，有重點，有針對性
 2、面向全體提問——確保機會平等
 教師的提問一方面應當面向全體幼兒，不能只問“能干”的幼兒，而忽略中等的幼兒、冷落發(fā)展相對較慢的幼兒，以免造成“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”的現(xiàn)象。教師提問時，目光應面向所有的幼兒，讓每個幼兒感到教師在問自己，讓每個幼兒都有回答問題的機會，要照顧到每個角落的幼兒。教師提問時，應尊重幼兒間的個體差異，對不同的幼兒應考慮用不同的方式，提出不同類型或不同層次的問題，或同一個問題先讓能力相對較差的幼兒回答，再讓能力中等的或能力較強的幼兒進行補充或總結(jié)，讓不同層次的幼兒相互學習，共同提高。
 另一方面教師應提問那些能夠鼓勵全體（或大多數(shù)）幼兒參與的問題。所提的問題要能使大多數(shù)幼兒都參加到學習活動中去。例如，指定非自愿者來回答問題；對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的幼兒的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等；鼓勵幼兒與幼兒間相互啟發(fā)；排圓形或半圓形的座次等等，創(chuàng)造有利于幼兒參與的學習環(huán)境。保持幼兒的注意力。提一些有懸念的問題或在原有講解的方式的基礎(chǔ)上，突然提問能夠有效地保持幼兒的興趣。幼兒注意力保持時間非常有限，在課堂中我們經(jīng)常可以看到，老師教學進行到一半時很多孩子已經(jīng)走神了，開始東瞅西看，左抓右撓，注意力已經(jīng)脫離了課堂，如果這個時機進行提問能夠有效地把部分走神的幼兒拉回課堂。因為提問是一種有效保持注意力的策略，老師善加利用提問能夠使孩子較長時間的保持注意力、思想活躍。師生、生生有效地互動，增強教學的有效性。課堂教學是教與學互動的過程，因此不僅需要老師的講解，同時也需要學生有效的反饋，只有教與學相互配合，才能教學相長。
 3、鼓勵雙向提問——加強師幼互動
 在活動中，教師與幼兒是相互作用的主體，就提問而言，應該既要有教師發(fā)起的提問，也要有幼兒向教師或同伴發(fā)起的疑問。因為有效的提問應是雙向的，甚至是多向的，它是師幼間進行“拋接球”的過程。例如：在“小問號”的主題活動中，我鼓勵幼兒大膽提問：如果你是小問號，你有什么問題？有的幼兒就問：為什么小鴨會游水，而小雞不會游水？有的幼兒則問：為什么太陽總是從東邊升起？小朋友們提出了各種各樣的問題。我就鼓勵幼兒用圖示的方法畫出來，并請大家?guī)椭鷮で髥栴}的答案。有些問題幼兒當時回答不上來，我就要求幼兒想辦法尋找答案，有的幼兒就來請教老師，還有的幼兒就回去請教爸爸媽媽或查資料，第二天就有幼兒急著來告訴同伴正確的答案，有的還帶來了《十萬個為什么》的圖畫書，與同伴一起看書尋找答案。
 雙向提問，不僅加強了師幼間的互動，而且教師還給了幼兒一個展示疑問的空間，讓幼兒變被動地接受知識為主動地探究學習，激發(fā)了幼兒學習的內(nèi)在動力。在活動中，教師必須從實際出發(fā)，改革教 學方式，采取科學的手段，促使幼兒樂于提問、敢于提問、勤于提問。
 4、開放設(shè)計問題——拓展思維空間
 盡可能的提開放式問題，而不是封閉式問題。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案；而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。封閉式的問題主要有以下兩大弊端：首先，這類問題鼓勵幼兒猜測而不是動腦。即使幼兒不知道正確答案，也會有50%的幾率猜對。如果教師經(jīng)常提此類問題，幼兒很容易揣摩教師心理并找到正確答案的提示，而不是集中于問題本身。其次，選擇性問題的價值含量低。因為具有猜測性質(zhì)，幼兒對這類問題的回答并不能說明他們是否真正理解了學習內(nèi)容。而開放式問題的特點，是答案的不固定、不確定性，能夠給幼兒更多思考的空間，也就給了幼兒更多推理、判斷、假設(shè)、分析的機會。
 因此在幼兒園教學中我們鼓勵教師盡可能的提開放式的問題，如多提為什么、怎么樣等問題，鼓勵幼兒動腦思考，只有在這樣的問題中才能更好的培養(yǎng)幼兒思維的品質(zhì)。我們在觀摩教學時常常發(fā)現(xiàn)教師的有些提問往往只停留在事物的表面，究其原因主要是怕幼兒的回答離譜，而打亂教師的活動思路，或是出現(xiàn)多種答案打擾教學常規(guī)，或是怕幼兒回答不了教師的問題造成師幼不默契，因而設(shè)計一些能使幼兒得到一些基本統(tǒng)一的答案，教師能安全地把握住活動的方向盤，恕不知，這樣會直接影響幼兒的思維方式和思維能力的發(fā)展。而開放性的問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給幼兒更多的思維空間，給予更多幼兒參與的機會。在“半個雞蛋殼”的活動中，我讓幼兒對半個雞蛋殼進行聯(lián)想，先問幼兒：半個雞蛋殼朝上放像什么？有的幼兒說像小碗，有的幼兒說像小船，還有的幼兒說像小床。再問幼兒：半個雞蛋殼朝下放像什么？有的幼兒說像頂帽子，有的幼兒說像座小山，還有的幼兒說像個屋頂。接著我又問：小動物們看見了半個雞蛋殼，它們又會把它當成什么呢？為什么？有的說：小螞蟻要過河，會把它當作小船。有的說：小兔要出去采蘑菇，會把它當作小籃子。還有的說：天氣太熱了，毛毛蟲會把它當帽子。活動中，每個幼兒都爭先恐后，踴躍發(fā)言，他們按照自己的生活經(jīng)驗大膽地、合理地想象，從多角度、多方面地思考回答問題。由此可見，積極開放多角度的提問，促進幼兒向更深層次思考的推動器。這種開放性的問題有利于提高幼兒思維的流暢性、敏捷性和靈活性，促進每個幼兒主動地學習、主動地發(fā)展。
 當然，在注意問題的開放性的同時，第一，還要考慮適合幼兒的年齡特點、認知水平的；對于挑戰(zhàn)性的問題是幼兒跳一跳能夠回答或探索后能解決的，過高過難的問題，不利用幼兒思維的發(fā)展，不利于促進幼兒學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。第二，應尊重幼兒個體的差異。這種尊重主要表現(xiàn)在以下兩個方面，一是表現(xiàn)在幼兒的回答上，教師應激勵幼兒發(fā)散思維, 防止幼兒答案的唯一性。因此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先預設(shè)的框架中去。二是表現(xiàn)幼兒回答的人數(shù)上，老師應尊重不同發(fā)展程度的幼兒。如果教師想要準確判斷幼兒是否理解了新的知識內(nèi)容，就需要從有代表性的樣本中獲得反饋，其中包括膽小內(nèi)向的幼兒和能力較弱的幼兒。如果老師提問的問題只局限于讓一小部分活躍積極的幼兒回答，那么老師就沒有更好的了解這些孩子的認知發(fā)展水平，同樣下一步的教學也會缺乏有效支持。
 5、適當?shù)却龖�答——延長思維時間
 提問應給予幼兒思考，在幼兒回答之前提供足夠的時間。提問以后，等3-5秒或更長的時間，教師不要急于告知答案，便于幼兒思考和組織回答的內(nèi)容，增強提問的效果。讓幼兒馬上回答問題會明顯地減少教師和幼兒間、幼兒和 幼兒間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證幼兒對問題的充分理解。在幼兒園看課時，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象：教師提出問題后，根本沒有給幼兒思考的時間，便讓幼兒給出回答。老師幾乎在自問自自答，沒有與幼兒有效的互動起來。當然，等待時間的長短應根據(jù)提問的類型進行靈活調(diào)整，提出高難度問題的時候，老師等待時間相應較長，而低難度問題的等待時間相應較短。所以提問后，教師對幼兒回答問題時間的把握十分重要。發(fā)問后，要采取有效形式讓每一個同學都積極思考，有充分準備后再讓幼兒回答。例如：在看圖續(xù)編故事“貓醫(yī)生過河”的活動中，教師把故事講到“貓醫(yī)生來到河邊，看到小橋被河水沖走了，過不了河心里很著急。”我就問幼兒：你會幫貓醫(yī)生想什么辦法呢？接著我再請幼兒看圖，讓幼兒想一想：圖片上的小動物會怎樣幫助貓醫(yī)生呢？進而組織幼兒討論：你認為貓醫(yī)生會請誰幫忙？為什么？教師提問后，讓幼兒運用自己已有的知識經(jīng)驗積極思考，當一個幼兒回答后教師不作任何表態(tài)，只是說：誰還有不同意見呢？適當延長其他幼兒思維的時間，最后讓幼兒通過討論，進行分析、綜合、比較，尋找滿意的答案。否則如果有個幼兒答對時，教師立即給予肯定性的表態(tài)，那么其他還在思考的幼兒就會共享這個答案而放棄思考，這些幼兒也就失去了一次思考的機會。久而久之，有些幼兒就會養(yǎng)成懶得思考的習慣，常常游離于活動之外，試想：這樣的活動效果會如何呢？
 6、積極反饋應答——激發(fā)再次思考
 提問本身是一個師幼互動的過程，教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的積極反饋一方面能尊重鼓勵幼兒，另一方面能激勵幼兒再思考再探究，促使活動有效深入地開展下去。從某種意義上講，教師對幼兒反饋和回應能力的高低，可以說是決定課堂教學成敗的重要環(huán)節(jié)。有的幼兒園教師對幼兒的回答一律用不同程度的肯定給予回應，全是諸如“很好”、“真不錯” 、“你真棒”之類的回答，這是教師對幼兒回答的不恰當?shù)姆答仯�是教師駕馭教學活動能力弱的表現(xiàn)。因此，在提問的回應方式上，教師應加強有指導性地評價。
 當幼兒的回答特別精彩時，教師可及時地加以肯定與表揚，“你真棒！”讓幼兒體驗成功的快樂，也促使其他幼兒積極思考，大膽發(fā)言。
 當幼兒的回答不完整時，教師可對其進行誘導追問，“你講得是這個意思嗎？”幫助幼兒的回答補充完整。
 即使幼兒的回答不正確，教師也不可橫加批評，而應該有藝術(shù)性地糾正他的錯誤觀點，“請你再仔細地想一想。”“請你來數(shù)一數(shù)。”“誰有不同的看法？”引導幼兒正確思考的方向。 教師還可根據(jù)幼兒的回答，進一步提出問題，如：為什么？你為什么要這樣做？有沒有其他的方法？促使幼兒進一步思考，進一步探究。  提問是一門科學，也是一種教學藝術(shù)。那如何使提問變得更有質(zhì)量、更加有效？問出“學問”，問出“精彩”，還需要在實踐中不斷地探索，不斷地反思。
 綜上所述，一個有效的“好問題”，可以使幼兒的學習高效，更好的促進幼兒的發(fā)展。而什么問題是“好問題”卻沒有固定答案和標準，教師要根據(jù)特定的課堂教學情境，從整體上去把握課堂教學，只有這樣，才能保證教學過程真正成為發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。總之，提問是老師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見、最直接的一種教育方式，有效性的提問是激活、拓展幼兒思路的重要手段。有效問題作用的發(fā)揮，教師要在一日生活的各環(huán)節(jié)中及時捕捉有效提問的機會和教育的鍥機，非凡地關(guān)注幼兒的有效生成，讓幼兒帶著問題自主的展開思維活動，積極思考，充分表達，是我們貫徹《綱要》精神，提高教育質(zhì)量的一個重要環(huán)節(jié)。關(guān)注和掌握有效的提問，是需要在長期的實踐中去認真探索的。讓我們不斷加強對不同教學情境中提問行為的監(jiān)控和反思，優(yōu)化提問行為，更好地調(diào)動幼兒學習主動性，更有效地把握主體性教育，促進幼兒在原有水平上的主動的發(fā)展和提高。
參考資料：
 韋倫：《教師提問技巧》 []
 謝爾達科夫：《兒童的思維》
 《幼兒園教育指導綱要（試行）》
 《幼兒心理學