陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示
[摘 要]   現代教育家陳鶴琴先生是我國學前課程理論與實踐的先驅者和奠基人。早在二十世紀二十年代，陳鶴琴先生就開始為改變當時國內課程模式嚴重脫離中國實際、弊端流廣的混亂局面而掀起了第一次真正由中國人進行的以幼稚園課程改革為突破口的學前課程改
革，尋求適合中國國情的幼稚園課程，創建了中國化和科學化的幼教理論和實踐體系，對我國幼兒教育作出了劃時代的貢獻。
[關鍵詞] 活教育  現實意義 實踐 創新

 縱觀中外教育改革，無不把課程改革放在突出的位置。而陳鶴琴先生正是我國本世紀二三十年代幼稚園課程改革的杰出代表、中國學前教育課程理論與實踐的奠基人。他的課程思想，對當前的幼兒園課程改革，仍然有著積極的現實意義。
     一、“大自然、大社會”的課程內容與幼兒園課程的生活化。
    陳鶴琴先生的“活教育”是把“大自然、大社會做出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習。”他主張“應當把幼稚園的課程打成一片，成為有系統的組織。但這種有系統的東西應當以什么為中心呢？這當然要根據兒童的環境。兒童的環境不外乎兩種：一種是自然的環境；一種是社會的環境。自然的環境就是各種動植物的現象。社會的環境就是個人、家庭、集社、市廛等類交往。這兩種環境都是與兒童天天要接觸的，所以我們應當利用這兩種環境作為幼稚園課程的中心。”他認為“所有的課程都要從人生實際生活與經驗里選出來”切合人生的課程內容就是“兒童的一飲一食，一草一木的接觸，燦爛的玩具用品。”因此，在陳鶴琴先生參與起草的1929年的中國幼稚園課程暫行標準中，自始至終地貫徹了生活課程的思想，連幼兒一日生活中的“餐點”和“靜息”都納入了幼兒園的課程內容。
     由于幼兒心理和生理發展水平的制約，他們對周圍世界的認知，不可能憑借抽象的符號系統和邏輯的推導，而是依賴于他們的生活經驗和興趣。當幼兒園課程的內容為幼兒所熟悉時，他們便產生極大的興趣和熱情。因此陳鶴琴先生的源于生活的幼兒園課程觀尊重兒童的興趣、特點，體現了學習活動中兒童的主體地位。在新近頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要 》）中，“生活”一詞頻頻出現。尤其在第二部分“教育內容與要求”中，與“生活”有關的條款有十多處，粗略統計一下我們可以將其歸納為三個方面：   1、教育要使幼兒學習生活，這是教育的內容，強調選擇生活。比如：“建立科學的生活常規”、“培養幼兒良好的飲食、睡眼、盥洗、排泄等生活習慣”、“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”、“體驗與教師、同伴共同生活的樂趣”……
 2、教育要利用生活——這是教育的途徑，強調通過生活。比如：“密切結合幼兒的生活進行安全、營養和保健教育”、“在共同生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人”、“幼兒社會態度和社會情感的培養應滲透在多種活動和一日生活的各個環節中”、“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行”……
 3、教育為了生活——這是教育的目標，強調適應生活。比如：“在集體生活中情緒安定”、“有基本的生活自理能力”、“遵守日常生活中基本的社會行為規則”、“學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”……很顯然，在新《綱要》中幼兒的生活被重重的凸現出來，選擇幼兒的生活作為學習的內容，利用幼兒的生活進行學習，為了幼兒的生活而學習（因為在某種意義上只有適應生活才能發展），這是新《綱要》中關于幼兒園課程的一個基本理念，也是幼兒園課程的重要特點——教育內容要生活化。這種“生活化”的幼兒園課程是對陳鶴琴先生幼兒園應選擇“大自然、大社會”作為教材的課程思想的發展。幼兒園課程只有源自幼兒的生活才可能真正促進幼兒的發展。遠離幼兒的生活、成人的生活不應該成為幼兒園的課程內容，也不可能促進幼兒發展。基礎教育課程的改革越來越關注人的發展、關注生活實踐，因此，幼兒園課程必須關注幼兒生活。
    二、“整個教學法”的思想與幼兒園課程的綜合化。
   “整個教學法”是陳鶴琴先生針對分科教學的弊端提出的。他認為：“我們不能把幼兒稚園里的課程像大學的課程那樣獨立，什么音樂是音樂、故事是故事的，相互間不發生影響。我們應當把幼兒園的課程打成一片成為有系統的組織。”因為生活是整個的、互相聯接的，不能是四分五裂的。“單元教學”就是他根據“整個教學法”的思想建構的一種將健康、社會、科學、藝術、語文等五種教育按單元形式進行編排、各單元活動圍繞一個共同的目標而聯系在一起的一種整體的課程結構形式。這對二三十年代的幼兒園教育發生過很大的影響。
    生活是整個的，因此課程必須是綜合。生活化的幼兒園課程，其組織形式必然是綜合的。綜合化，是當前世界范圍內基礎教育課程改革的一個基本趨勢，教育對象的年齡愈小，課程的綜合程度愈高，強調幼兒園課程的綜合是新《綱要》的基本理念之一。“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透、從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”在“組織和實施”中又強調指出：“教育活動的組織應充分考慮幼兒學習的特點和認知規律，各領域的內容要有機聯系，互相滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育與生活、游戲之中。”《綱要》中的劃分只是一種相對的劃分，事實是無論怎樣歸類、劃分，都不妨礙也不應妨礙我們對幼兒園課程的整體思考。因為不論哪種劃分對年幼兒童來說都是不得已而為之的，都是應該在現實的教育活動中加以彌補、還原的。當年的陳鶴琴先生正是通過“單元教學”的課程形式，實現他的“整個教學法”思想，而今天的幼兒園課程的綜合化已遠遠超過陳老的“整個教學法”思想，當今的幼兒園課程的綜合化。不再是一種組織形式上的綜合，也不是一種局部的綜合，而是一種實質的綜合，是一種從觀念到目標，從目標到內容，以至資源、手段、形式的全方位綜合。在當前的幼兒園課程改革的實踐中，有很多的幼兒園以主題的形式組織課程，在這種課程中，已看不出領域的特點，它是一種對課程內容的高度整合。但是否幼兒園課程以主題形式組織就一定是對課程的綜合 了呢？任何一種課程的建構，都應具有一定的課程理念、課程體系的基礎以及課程的基本框架，而不是隨意選取一些主題加以組合或拼湊，或是把各個領域的若干活動拼湊在一起，然后冠之以某一主題名稱，就稱之以課程的綜合，如果是這樣，它必定不如領域課程，這樣的綜合只是形式上的拼湊，極有可能對幼兒的發展帶來缺失。

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